La pédagogie en premier cycle universitaire, un truc d’enseignante-chercheuse, vraiment ?

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[billet 1/ bien trop long, désolé; 2/au féminin neutre, pour @carenes et son prof de latin]

Via Baptiste Coulmont (@coulmont), découverte du blog de Daniel Little, professeur de sociologie à l’université du Michigan. Dans son dernier billet, au titre évocateur (« Decline of French universities« ), celui-ci revient sur un élément qui, à ses yeux, pose un grave problème dans les universités françaises: le « manque général d’intérêt pour la réussite des étudiants de premier cycle [...]« .

L’auteur pointe du doigts plusieurs problèmes, notamment le manque de moyens, le poids de la recherche au détriment de l’enseignement en premier cycle ou l’absence et/ou le manque d’investissement, tant dans la vie institutionnelle des facultés que dans le suivi pédagogique, des turbo-profs parisiennes.

Des commentatrices ont confirmé ou nuancé des explications. L’une a ainsi témoigné du délabrement des locaux de Paris 8 (alors que tout le monde sait, comme le dit ma patronne, que dans les services, qu’ils soient publics ou privés, l’accueil commence dans les toilettes); une autre conteste le rôle prétendument néfaste des turbo-profs (oui, en SHS, si l’on veut vraiment faire de la recherche, il n’y a pas d’autre bibliothèque digne de ce nom, en France, que la BnF, sise jusqu’à preuve du contraire dans le 13ème arrondissement de Paris. Et non, les enseignantes locales ne sont pas forcément les plus impliquées que les parisiennes, etc.).

Mais la principale nuance apportée en commentaire portait sur un point présenté comme central pour comprendre les spécificités du premier cycle universitaire français: la présence d’un système à deux vitesses, avec d’un côté l’ensemble classes prépa/IEP/IUT/BTS, qui siphone littéralement les meilleures élèves après le bac, et de l’autre le licences universitaires, qui acceptent sans sélection toutes celles qui n’ont pas trouvé de place ailleurs.

Au risque de caricaturer les opinions des unes et des autres, on pourrait dire que, pour D. Little, le problème viendrait 1/ du manque de moyens et 2/ des enseignantes-chercheuses elles-mêmes. Pour les commentatrices, la source de l’échec de l’enseignement en licence viendrait 1/ du manque de moyens et 2/ d’un problème structurel d’organisation du premier cycle universitaire, qui aspire tous les bons éléments hors de la fac. Pour D. Little, les EC ont une responsabilité directe. Pour les commentatrices, aucune.

Prenons le problème par un autre bout et mettons nous dans la peau d’un homo economicus standard. Quelles incitations sélectives pourraient pousser une jeune maîtresse de conférences à s’investir dans l’encadrement pédagogique des premières années de licence ? Pour le dire vite, M. Olson distingue les incitations sélectives positives des incitations négatives. Les premières consistent en des formes de rétributions (symboliques ou matérielles) qui incitent les individus à accepter la tâche qui leur est confiée parce qu’ils en retirent un bénéfice. Les secondes reposent plutôt sur la contrainte: j’ai tout intérêt à faire ce que l’on me dit de faire, sinon je risque d’en payer les conséquences par une amende, l’ostracisme du groupe, etc.

Une maîtresse de conférences n’a généralement guère le choix quand elle arrive en poste: à elle les responsabilités des premieres cycles et, en particulier des L1 et L2, ou encore de la méthodologie du travail universitaire, la MTU. Elle le fait parce que cela fait partie du contrat implicite, parce que refuser impliquerait de se mettre à dos ses collègues, parce qu’ elle n’est pas encore en mesure de pouvoir refuser l’autorité de la directrice du département ou de l’UFR, parce qu’elle n’a pas encore tout à fait conscience de la charge de travail que cela représente, et parce que prendre une telle responsabilité peut être tout simplement attrayant intellectuellement, quand on ne l’a jamais fait.

Au bout de quelques années, avec l’expérience, la prise d’assurance, l’observation que des collègues s’en tirent mieux (eh oui: il est plus facile d’inclure ses travaux de recherche dans un séminaire de M2 que dans le cadre d’un cours magistral d’introduction à [mettre ici l'intitulé de votre choix]), le constat que la volatilité des étudiantes de L1 est forte et les taux d’échec importants, malgré un investissement pédagogique considérable… Notre maîtresse de conférences profitera de l’arrivée de petites nouvelles pour leur refiler le bébé. C’est de bonne guerre.

Disons plutôt que c’est rationnel dans un système universitaire où l’investissement pédagogique ne fait l’objet quasiment d’aucune rétribution (ce que D. Little souligne quand il écrit qu’ »une autre partie de problème réside dans la place importante accordée à la recherche au détriment de l’enseignement » – « Another part of the problem is an over-emphasis on research over teaching« ) et qu’une EC sait parfaitement que son évaluation ou sa mobilité géographique dépendra uniquement du nombre et de la qualité de ses publications.

Prenons le problème par un autre bout encore: celui des classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE). On pourra certes juger que la réussite des étudiantes qui en sortent s’explique notamment par la sélection (on ne prend que les meilleures) et par l’importance des moyens accordés (13880 euros en CPGE contre 9280 US dollars pour une étudiante à l’université [sources]). Tout cela est vrai. On pourrait y ajouter une autre raison, en affirmant par exemple que les enseignantes de classe prépa sont tout simplement meilleures que leur collègues d’université. Cela, impossible de le juger objectivement: il s’agit juste, à ce niveau, d’appréhender les raisons d’une présence ou d’une d’une absence d’engagement dans l’aspect pédagogique de l’enseignement supérieur. On imaginera plutôt, toujours avec M. Olson, que les incitations sélectives accordées aux enseignantes en classes prépa pour s’investir dans le suivi pédagogique sont supérieures à celles des EC à l’université.

Une telle affirmation pose évidemment problème, car les profils des enseignantes ne sont pas les mêmes. D’un côté, des professeures de chaire supérieure, agrégées presque systématiquement passées par les lycées et, parfois, le collège, qui n’ont pas d’obligation de mener des activités de recherche, et qui ne s’en préoccupent guère. De l’autre, des titulaires d’un doctorat, souvent aussi agrégées, mais dont l’évolution de carrière dépend uniquement des publications. D’un côté, la classe prépa représente le bâton de maréchal, (ce document syndical pose très bien les enjeux, quand il précise notamment que « les nominations de collègues de moins de 40 ans restent peu nombreuses et témoignent souvent de services exceptionnels rendus à l’Institution« ). De l’autre, la responsabilité d’une L1 ou une L2 est peu valorisée au sein des universités et arrive en tout état de cause en début de carrière.

Que faire alors ? On pourrait imaginer au moins deux scénarios: soit valoriser les fonctions pédagogiques (par le salaire notamment) pour les EC de l’université, soit réserver l’enseignement en L1 et L2 aux professeures de chaire supérieure ou à des PRCE (qui enseignent également en BTS, faut-il le rappeler). Si l’on penche pour le second scénario, on constate qu’après tout, Galaxie proposait rien moins que 557 postes de PRAG et PRCE au mouvement dans le supérieur, en 2012. Certaines universités proposent des fiches de postes qui affichent clairement la couleur: recruter une enseignante-chercheuse, faisant le travail d’une enseignante-chercheuse, mais… sans la recherche. Je vous laisse apprécier celle-ci:

« Vu les effectifs importants inscrits dans la filière Langues Etrangères Appliquées de l’Université de xxx (plus de 1 500 étudiants, dont 1 000 environ ont choisi l’espagnol), le déficit en enseignants titulaires en Espagnol / LEA est considérable. Ce poste de PRAG viendra opportunément renforcer ce pôle enseignants en Espagnol /LEA. Le professeur agrégé recruté interviendra pour moitié environ sur chacun des deux sites de xxx et de yyy. Il y assurera pour l’essentiel des cours de Traduction (Thème, Version et Traduction orale), mais il pourra, en fonction des besoins, être mis à contribution pour des enseignements en Langue de Spécialité et en Civilisation. Il devra également prendre en charge des tâches administratives et participer à l’encadrement de stages d’étudiants en Master. Une bonne connaissance de la filière et une expérience préalable en LEA seront appréciées.« 

Bien entendu, un tel système viendrait ajouter un étage hiérarchique à l’actuel, qui fonctionne à deux vitesses (maîtresse de conférences/professeure d’université). Il aurait au moins le mérite d’officialiser ce qu’une bonne partie de l’institution universitaire a bien compris: on n’a pas besoin de faire de la recherche pour bien enseigner en premier cycle universitaire.